作者简介：王卫华男湖北仙桃人湖南师范大学教育科学学院教授教育学博士主要从事教育基本理论研究。
作者简介：王卫华男湖北仙桃人湖南师范大学教育科学学院教授教育学博士主要从事教育基本理论研究。长沙 410081
内容提要：教育的界说方式决议着教育的界说内容。从哲学认识论角度分析教育的界说方式可以分为实在论界说方式和现象学界说方式。
教育的实在论界说方式把教育看成一个已经完成的实体或存在者教育界说是对实体的“切合”或趋近；教育的现象学界说方式把教育看成一个正在发生的存在教育界说是界说者到场其中而生发出的对教育的认识。前者是旁观式认识它便于人们对教育举行深刻反思或理论言说；后者是到场式认识它便于人们对教育发生实践认同和心田共识。时至今日两种教育界说方式有相互靠拢的趋势但又保持着各自的独立性这种态势形成了人们认识历程中的平衡和张力。其价值在于提醒人们当秉持教育界说的一端时不至于狂妄地不知或否认教育界说的另一端。
关 键 词：教育；教育界说；界说方式；实在论；现象学
标题注释：全国教育科学计划一般项目“一种可能的教育学：教育现象学理论体系的建构研究”(BAA170020)。
教育存在于教育之中正如声音存在于发声之中。
要真正认识教育掌握它的内在就必须身处教育之中通过与教育各要素打交道来认识它而不是从外面用审视的、审察的眼光来看它。杜威是这种认识视角的早期探索者他所使用的“履历”观点正是打交道的历程。“在主动方面履历就是实验——这个意义用实验这个术语来表达就显着了。在被动方面履历就是蒙受效果。
我们对于事物有所作为然后它回过来对我们有所影响这就是一种特殊的联合。”[5]153打交道意味着既有主动又有被动我们是在到场中而不是旁观中认识教育到场的历程可能引起我们履历的变化。
“教育就是履历的革新或改组。这种革新或改组既能增加履历的意义又能提高厥后履历历程的能力。”[8]87现象学认识视角中的教育可能包罗三重内在。
一、教育的实在论界说方式
(一)实在论的认识视角
[17]叶秀山.思·史·诗——现象学和存在哲学研究[M].北京：人民出书社2010：107.
体验是人的一种基良心理运动是有明确指向内容的意识——体验总要体验到某种工具——有时也被称为意识体验。教育在一定意义上体现为教育者引导受教育者获得理论之知它日渐成为教育的主要形式。但理论之知的起点却是体验之知如果没有相应的体验没有相应的关于教育内容的直接履历的叫醒受教育者也很难获得后续的理论之知。
“我们的一切知识都从(直接)履历开始这是没有任何怀疑的……我们没有任何知识是先行于履历的一切知识都是从履历开始的。”[7]1现代教育理论一般认为受教育者理论之知或间接履历的获得是以直接履历为基础的。它容易让人发生误解以为对于受教育者小我私家来说的间接履历对于整小我私家类来说是直接履历。
其实单从个体认识的角度看他的所有间接履历的学习也都要以他被叫醒的直接履历为基础即个体的体验之知先于理论之知。
(二)实在论认识视角中的教育
[4]瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[C].北京：人民教育出书社1993：119-120.
后实在论认识视角中的教育是给它下划定性界说或纲要性界说。[8]15首先说关于教育的划定性界说即不管“教育”自己是什么内在我们划定它在一定语境中具有某种寄义并在叙述中前后保持一致。
后实在论认识视角因为否认教育本质的存在实际上也可以明白为脱离了教育本质的约束界说者可以“任意”建构关于教育的界说只要切合一定的逻辑或自圆其说即可。例如：“开国军民教学为先”中的“教学”一词可以明白为“教育”这是作者的划定；在“教学相长”中“教学”又被界说为教和学两种详细的运动。
1997年团结国教科文组织公布了《国际教育尺度分类》它认为教育是能够导致学习而设计的有组织的、连续的交流。[12]在这个界说中界说者划定了四个关键词的内在。
(1)交流：两个或多小我私家之间涉及信息通报的一种关系可以是口头的或书面的、直接的(面临面)或间接的(远程)还可以包罗多种多样的途径和媒体。(2)学习：在行为、信息、知识、明白力、态度、价值观或技术方面的任何改善。
(3)有组织的：根据显性的或隐性的目的设计一种模式或一个系列。这意味着必须有一个提供方可以提供用于有组织地交流的学习情况和教学方法包罗小我私家和团体。一般而言典型的提供方较擅长组织交流或提供知识和技术并有关于什么能导致学习的正确看法。
(4)连续的：意味着学。
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